Ana VASQUEZ et Angela XAVIER DE BRITO : « La perception de l’étranger par les enfants d’une école primaire. Etude ethnographique d’un groupe-classe au quotidien »

LA PERCETION DE L’ÉTRANGER PAR LES ENFANTS D’UNE ECOLE PRIMAIRE
Étude ethnographique d’un groupe-classe au quotidien

Ana VASQUEZ et Angela XAVIER DE BRITO

Les recherches, sur les éléments biographiques, nous ont amenés à découvrir qu’Angela Xavier de Brito a fait des études à l’Université Paris 5. Par la suite, elle est restée fidèle à ses orientations théoriques, et elle y enseigne aujourd’hui, notamment dans notre département, la sociologie de l’éducation, à ma grande surprise1. Nous avons choisi cet article, car les chercheurs utilisent la méthode d’observation participante, non pas des statistiques quantitatives.

Angela Xavier de Brito est l’auteur de nombreux travaux concernant l’école, les élèves, la formation et l’éducation française et migrant, en Europe, en Amérique du Nord et Amérique Latine, notamment au Brésil, son pays natal. D’ailleurs, c’est une personne très active parmi les chercheurs du C.N.R.S. (CERLIS) et en coopérations scientifiques interuniversitaires. Elle organise des colloques et conférences, en particulier sur le phénomène de l’exil et la situation des personnes en déplacement au Brésil et en France. Elle privilégie très tôt l’évaluation ethnographique de l’éducation et l’analyse qualitative. Elle travaille en collaboration active avec Ana Vasquez dans les recherches de science de l’éducation.

Ana Vasquez effectue ses recherches ethnographiques essentiellement sur l’identité interculturelle en éducation et sciences humaines interdisciplinaires, et au sujet de la socialisation scolaire. Au départ, elle est psychologue, et elle travaille en psychologie de l’exil population étrangère, notamment les exilés politiques d’Amérique Latine vivant en France. Elle étudie les processus de transculturation subis par cette communauté, qui suppose toujours des rapports (évidents ou non perçus) de pouvoir, où un groupe se voit plus ou moins forcé à abandonner sa culture, pour adopter celle du groupe dominant. L’acquisition d’une culture est l’abandon simultané des normes et valeurs où l’individu avait été socialisé et dont l’empreinte touche l’essence du moi. Son intérêt touche la mobilité sociale, l’intégration à la socialisation, (pas seulement les enfants étrangers sont concernés), le racisme, différence par la culture et la langue, l’identité culturelle et stratégie identitaire dans un contexte interculturel, éducation et immigration, le rôle de l’enseignant, les minorités en Europe. Ses observations et analyses prolongées se passent aux différents niveaux de l’éducation (primaire, collège, universitaire) avec l’approche d’observation participante.

1. Rattachements théoriques

Aujourd’hui, si on s’intéresse aux enfants, on ne peut pas négliger de s’occuper des sciences de l’éducation, on ne peut pas négliger les différents points de vue de la psychologie, pédagogie, sociologie et de l’anthropologie de l’éducation. Les scientifiques de ces disciplines collaborent et éditent leurs travaux souvent ensemble. En 1910, Mauss et Durkheim unissent les sciences de l’homme à l’Institut Français d’Anthropologie. Les méthodologies se croisent, sont les mêmes pour les diverses disciplines. Au départ, les pères fondateurs de cette pratique de l’anthropologie culturelle, puis le courant de l’École de Chicago, ont toujours accordé une grande importance au processus de socialisation. La transposition de leur cadre théorique à l’étude des sociétés développées par les ethnologues de l’éducation américaine a naturellement entraîné une focalisation sur le rôle des institutions scolaires, puisque ceux-ci y détiennent le pouvoir de transmettre les éléments les plus importants de la culture dominante.

L’anthropologie de l’éducation et la méthode d’observation participante en France sont une science et des pratiques récentes et encore très peu acceptées. Pourtant, si nous regardons les bibliographies plus attentivement nous trouvons un grand nombre de travaux qui touchent ce domaine. Ces deux auteurs sont parmi les premiers à employer l’approche ethnographique dans la recherche française en éducation des années quatre vingt à l’Université Paris V. Plus tard, d’ici émane l’ethnométhodologie, intrecationnisme empirique7. L’objet d’étude et la problématique sont nouveaux, car la dynamique sociale à laquelle le chercheur est habitué, dont il ne prend souvent pas conscience, par conséquent, le recherche exige de nouvelles approches théoriques et méthodologiques. Le chercheur a une place dans sa propre recherche.

L’approche ethnographique permet une ouverture sur un champ interdisciplinaire. Le travail d’Ana Vasquez et de Angela X. de Brito s’inscrit dans cette perspective. Elles choisissent ce cadre théorique car il leur permet de se situer au carrefour de sciences humaines : les individus sont considérés comme des acteurs sociaux, c’est-à-dire produits d’une culture qui les a déterminés tels qu’ils sont. Ceci implique que non seulement ils existent en société, mais aussi que leurs pratiques quotidiennes s’appuient sur des interactions. C’est là l’apport non négligeable de l’ethnographie qui permet l’étude des interactions complexes entre acteurs et milieux sociaux, entre ceux-ci et leurs cultures d’origine.

2. La problématique de l’article

Les auteurs articulent donc leur recherches autour de deux niveaux différents, du cadre institutionnel et du comportement des acteurs.

C’est une étude du processus de socialisation à l’école primaire sur l’ensemble des enfants pas seulement étrangers, du poids de l’institution scolaire étant une culture en soi, à une logique sociétale propre, car les enfant y passent huit heures par jour de l’année scolaire : empreintes sur l’individu, temps, espace, système des valeurs, rapports de pouvoir, rituels, dynamique des interactions dans la salle de classe ; contexte local et conjoncture sociale et politique. (p. 60)

Le résumé proposé par les auteurs illustre de façon congruante la problématique : « L’observation des pratiques et des interactions quotidiennes à l’intérieur d’une classe fait apparaître chez les enfants – français ou étrangers ou considérés comme tels – une image de l’étranger et de ses caractéristiques physiques et culturelles qui échappe aux stéréotypes couramment véhiculés dans l’actualité. La dynamique de la classe montre le rôle joué par les pairs ainsi que l’importance de la personnalité et des valeurs de l’enseignant dans le processus de socialisation. » Les auteurs s’intéressent à la proportion d’étrangers dont l’arrondissement et l’école choisis ne correspondent pas (p. 58), à l’institution de l’école, une culture en soi où les enfants ne suivent pas le modèle de différenciation « négative » des adultes ou signe de racisme, dans quelle direction la socialisation se réalise-t-elle, francophones mais « étrangers ».

Les définitions du concept de l’étranger, ici superposé à immigré, changent selon les circonstances, populations et besoins du moment. Enfants à l’école française, les produits de cette définition par l’étiquette « deuxième, troisième génération » : l’autre, différent de « nous » par sa socialisation selon des normes et valeurs culturelles. Cependant, il est important de prendre en compte les détails de l’origine des parents, le degré d’insertion dans la société française.

A la question « qui suis-je ? » pour cette classe, l’important seulement est le physique et les traits de personnalité : dimension nationale totalement absente pour les élèves (p. 61), sauf pour une fille dont la mixité est intéressante, « moitié ». Pas de traits physiques en référence à l’ethnicité, yeux, peau, cheveux, une seule fois mentionnée la couleur de la peau dans l’énumération des caractéristiques. Cependant la beauté aurait un rapport avec la culture : filles françaises, garçons maghrébin.

Comme nous le verrons, si sur ce plan la plupart des préoccupations des psychologues sociaux, des sociologues et des anthropologues convergent, elles donnent davantage lieu à des emprunts conceptuels et à des citations réciproques qu’à des recherches ou analyses communes.

3. Le plan des parties de l’article

Introduction – origine historique de la migration, phénomène social

Le support statistique est un danger de généralisation dans la mesure où il faut prendre en compte la complexité de la situation sociale.

nette augmentation de la population étrangère à Paris dans les trente dernières années (sachant que l’article date de 1994, toutefois, on connaît les mouvements récents au sujet des immigrés), selon l’INSEE
migration invisible européenne et visible à partir des années soixante (Afrique du Nord) : traits de culture différents de l’ensemble de la population française
Éducation nationale- étrangers à l’école élémentaire : proportion d’étrangers supérieure à la moyenne parisienne, mais les écoles mélangent de façon équilibrée enfants français et étrangers.
Définition de la notion de l’étranger ou de l’immigré changeant selon les circonstances, populations, du moment donné, juridique (statistiques), politique ou sociale (SHS)
étiquette « deuxième génération », héréditaire, une autre nation : différence qualitative, normes, valeurs
niveau bas dans la hiérarchie de catégorie sociale, parents (« enfants d’étrangers, d’immigrés »)
(psychanalyse : l’enfant socialisation et identification générationelle et communautaire physique – pas de même nature)
réactions diverses de « nous », groupe social uni et invisible et « vous » l’étranger, le différent.

La recherche

Étude d’observation et analyse interprétative longitudinale de trois ans sur le processus de socialisation à l’école en tant qu’institution
Lieu : 11e arrondissement de Paris, une classe de l’école primaire
Aspect de la socialisation, école comme « une culture en soi », dynamique des interactions
Hypothèse de l’influence réciproque entre enfants étiquetés comme « étrangers » et enfants considérés comme « français » par l’administration : diffère de la description de leur moi où l’important est l’image physique et la personnalité, absolument pas la nationalité, que la notion de beauté suppose des empreintes culturelles pour les filles françaises et pour les garçons maghrébins.

Ces étrangers qui parlent si bien le français – autres pays francophones

rapport à la langue française : courant, sans accent mais pas tout à fait « made in France » véhiculé par l’institution scolaire, deux codes linguistiques : à la maison et à l’école
élèves école maternelle en France : langue maternelle et français langue de socialisation simultanément (à 4 ans), situation d’utilisation évidente pour eux, ne cherchent pas à s’exprimer dans la langue des parents avec des camarades de même pays.
conscience de parler une deuxième langue si parents étrangers, mais « différence positive », une langue de plus est valorisant, pas un rejet, « vous » ; imaginaire : désir de voyage, vacances intéressantes.
questionnaire : étranger dans la famille qui leur apprendrait leur langue, choix pas une langue « prestigieuse », la valeur se construit en fonction de rapports favorisés
adultes pays d’origine « paradis perdu », en France provisoirement ; hypothèse enfants aussi : espace idéal, endroit mythique de leur familles. Néanmoins, pour eux, leur avenir est en France, c’est l’espace idéal pour leur famille idéale, en revanche, selon leur vécu, cette France n’est pas la leur, influence des masses-médias
Ainsi, le processus de socialisation se réalise à partir des enfants envers les parents, pas seulement l’inverse, de plus, entre élèves et enseignants, entre les enfants d’un groupe de pairs, issu de parents français ou étrangers.

L’importance de groupe de pairs (même classe d’âge)

mise en évidence par un sociogramme : socialisation de façon normative mais stratégies individuelles
interactions entre élèves, « normes de comportement en classe », pendant les cours, à l’insu de l’enseignant, sans rapport avec la nationalité d’origine des enfants
récréation, camarade de jeu, caractéristique de sexe, habileté etc. mais pas de critère de nationalité
choix affectif non plus
changement inexplicable, plus grande acceptation ou refus de l’enfant, qualités influentes sur le sentiment de sympathie/antipathie
Une méthode d’observation quotidienne permet d’interpréter les données :

Refus de l’« étranger »

apport et rôle spécifique de l’ethnologie du quotidien pour connaître le système scolaire français
proportion de 40% d’enfants « étrangers » parlant couramment
Le rôle des valeurs et la personnalité de l’enseignant concernent le problème de racisme dans les interactions, influence des comportements des élèves : thème du respect à l’autre
ici, un seul cas à l’extérieur de l’école : moquerie de connotation raciste, « l’autre » : danger de l’apparence raciste d’un conflit interpersonnel, toutefois jamais anodine, différents niveaux de la réalité
un genre d’agression particulièrement paralysante, réaction de retrait dans le silence
maîtresse : pas de sanction mais explique le respect des autres peuples, trésors culturelles

Conclusion

en France un sujet sensible à l’époque de la recherche
aspect à éclairer la complexité de la réalité et les changements de la société française contemporaine (il y a 13-15 ans !), prise en compte des différents niveaux des comportements et des attitudes, et leur contribution au processus de socialisation
discours politiques, notions échec et migration pas le cas de l’école observée, pas de difficultés de langue, retard scolaire selon le degré d’insertion de la famille dans le nouveau milieu social, vécu étranger valorisant
en France école lieu privilégié de transmission de la langue et de la culture : en plus, l’école a ses propres normes et valeurs, autonomie, favorisés par la structure hiérarchique des interactions, « socialisation invisible »
familles en transculturation adaptées aux nouvelles valeurs,
pauvreté versus étrangeté : réfugiés d’élite sociale d’origine, mobilité ascendante enfants démunies par rapport à leur camarades français du même groupe social
nouvelle génération nouvelle perception de l’étranger attirance processus de socialisation mutuelle, influence dynamique
changement social de la société multiculturelle européenne malgré discours politique

4. La méthodologie

La méthodologie de cet article rejoint les méthodes utilisées par les auteurs, décrite dans la présentation.

Corpus :

Il s’agit d’une classe d’école primaire à Paris, dans le 11e arrondissement, favorisant le mélange d’étrangers et de Français. Les étrangers sont désignés par l’administration à hauteur de 40%, mais ils sont nés en France, et ils ont le sentiment d’être français.

Techniques d’enquête

On utilise la méthode ethnographique de l’observation participante dans la classe, dans la cour et pour les activités à l’extérieur de l’école, il y a recours à un questionnaire et au sociogramme. Il y a des hypothèses (mais pas de structure IMRAD).

Cette approche a fait apparaître la nécessité d’études plus fines sur comment et dans quelles circonstances se développent les processus de socialisation au sein de l’école. Il y a besoin de saisir la complexité du contexte et les dynamiques contradictoires qui s’y entrecroisent, se tournent vers cette perspective. Les auteurs se focalisent sur l’observation des interactions qui permet justement de mieux saisir cette dynamique quotidienne.
On assiste à une recherche qualitative dans une perspective diachronique :

A. Vasquez et A. X. de Brito ont choisi d’opérer leur recherche selon une méthode qualitative. La subjectivité de l’individu chercheur trouve place, en quelque sorte, dans un contexte social et historique, car c’est leur propre substance culturelle. Elles ont effectué un travail de terrain prolongé, au cours duquel elles ont suivi des groupes restreints et certains individus en particulier, dans leurs interactions quotidiennes (entretiens et autre matériel de tests). Puis, il y a lieu à l’intégration de l’expérience du micro au macro culturel, des détails au global de l’ethnologie de l’éducation.

Le processus de socialisation, dans les sociétés contemporaines dès sa naissance, est effectué par des institutions ainsi indispensables d’étudier, de ce fait l’école. Cette démarche de l’ethnographie a été privilégiée car elle permet d’atteindre une compréhensibilité des situations et des contextes. Seule une posture de relativisme culturel, qui s’attache à décrire, analyser et interpréter les réalités locales de l’intérieur à partir des pratiques, des codes et des valeurs des groupes étudiés, permet d’éviter l’ethnocentrisme qui conduit certains chercheurs à ne concevoir les caractéristiques qu’en terme de manque, déficits, handicap socioculturels.

D’autre part, « rendre le connu exotique », principe de la méthode ethnographique, n’est pas simple dans l’institution scolaire. En effet, d’un certain point de vue, c’est un univers connu de tous (tout le monde est passé par-là, scolarisation obligatoire de 6 à 16 ans), d’ailleurs, c’est un univers largement construit par le discours politique et les pratiques administratives, de plus les discours sur l’école influencent les acteurs et il ne faut pas l’ignorer.

L’auteur souligne la position difficile du chercheur ethnographique (surtout travaillant auprès de groupes dominés) qui doit faire preuve de détachement et concilier convictions éthiques et travail d’observation et d’analyse. La méthode utilisée est ainsi la recherche comparative, entretiens semi-directifs et observations systématiques ont été programmées pendant plusieurs années, pour les enfants à l’école, dans la classe, dans la cour, et dans le cadre d’activités extra-scolaires, dans les structures organisées par la communauté et dans des activités sociales.

5. En quoi cet article se rattache-t-il à l’anthropologie de l’éducation ?

De nombreuses parties du cours du semestre de printemps illustrent, même si le sujet de l’école était plus sur l’étranger que concernant la France : Nouvelle-Calédonie, Amérique du Nord, alors que le travail demandé se passe en France Métropolitaine. En cours, nous traitions l’inégalité scolaire vis-à-vis des minorités involontaires, peuples autochtones. Cet article est un exemple de recherche en science de l’éducation de perspective ethnographique d’étude longitudinale, mais réalisée en France.

L’échec scolaire des enfants kanak dans leur pays, ne correspond pas à la situation en France par exemple dans la classe étudiée. Ici, les résultats des élèves montrent qu’on peut avoir des bons résultats et même être premier de la classe, si les parents sont d’une autre origine, migration n’est pas synonyme d’échec (Ogbu ; infirmation de la théorie de discontinuité culturelle). Cependant, l’insertion de la famille dans la nouvelle structure peut avoir une influence sur la difficulté scolaire. La barrière de réussite n’est pas la langue, mais l’adaptation au nouveau milieu. L’échec scolaire n’est pas dû au fait d’être d’une autre origine.

Cette approche aujourd’hui ne considère plus l’institution scolaire comme une structure destinée à transmettre certains apprentissages, mais en tant qu’univers culturel de socialisation avec des normes et des valeurs propres. Les recherches pluridisciplinaires actuelles ne portent pas sur la construction de capacités cognitives de l’enfant, mais sur trouver les meilleures voies pour comprendre les processus qui se mettent quotidiennement en place dans l’espace, temps qu’est l’école.

Nous avons vu en cours dans l’exemple des recherches de Hirschfeld que les enfants développent leur propre culture, explicitée par les cooties, une culture propre au groupe de paires. Dans l’article présent, nous pouvons voir que les élèves font une différentiation positive envers l’étranger, malgré l’influence du groupe des adultes, discours politiques. Les enfants dès leur naissance, sont des créatures culturelles façonnées par l’environnement culturel qu’à leur tour ils façonneront aussi. Les enfants préscolarisés ont une représentation de race similaire à celle des adultes, mais ne règlemente ni la relation ni ne crée des distances sociales.

Il est remarquable de constater l’ambiguïté de la notion d’immigré, enfant d’immigré pour l’INSEE et pour le Ministère de l’éducation, relaté au dernier cours dans le thème 5, et soulevé dans l’article : émigrants européens « invisibles », migrants « visibles » d’Afrique du Nord des années 60, le problème des étrangers ou « considérés comme tels ».

Dans cette classe, les auteurs remarquent la situation heureuse d’avoir une institutrice, qui a une influence appréciable, impartiale en ce qui concerne l’origine sociale ou nationale des élèves. Nous sommes loin de la « forme primitive de classification » de Durkheim et Mausse explicité dans le texte vu en cours, sur les catégories de l’entendement professoral, notamment dans la partie de jurisprudence professoral, de Bourdieu.

D’un point de vue méthodologique, l’article de Testart A., datant de la même époque, est en lien avec la méthode ethnographique privilégiée par les auteurs de l’article présent, car on expose la crise de l’anthropologie sociale traditionnelle, les nouvelle alternatives, nouveaux objets d’étude.

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WEBOGRAPHIE

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