Jean Pierre Cuq, Isabelle Gruca : Cours de didactique du français langue étrangère et seconde

Le Cours de didactique du français langue étrangère se propose de donner aux étudiants, aux jeunes chercheurs et aux enseignants en formation continue une vue générale des connaissances actuelles en français langue étrangère, accompagnée d’un grand nombre d’informations pratiques et bibliographiques.

La première partie montre comment la didactique du FLE s’est peu à peu structurée en discipline autonome. Elle définit ses références majeures, les relations qu’elle entretient avec les disciplines voisines et s’attache surtout à décrire l’appareil conceptuel qui lui est propre : les diverses situations d’apprentissage et d’enseignement, la classe et ses acteurs.

La deuxième partie examine les méthodologies, les méthodes, et les concepts et notions qui leur sont attachés : compétences de compréhension et d’expression, évaluation et certifications. Elle s’attache aussi aux méthodologies particulières comme le français langue seconde, l’enseignement du français langue étrangère aux jeunes enfants et le français sur objectifs spécifiques,

Par l’étude d’une série d’outils d’intervention (grammaire, lexique, littérature, traduction) et de quelques-unes des principales techniques et technologies de la classe de langue, la troisième partie du cours amène le lecteur au niveau le plus pratique de l’analyse, celui de la pédagogie.

Sommaire

Introduction . 7

PARTIE I – LE NIVEAU METADIDACTIQUE

CHAPITRE 1.
LE CHAMP DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE ET SECONDE . 13

1.0. Pourquoi parle-t-on de FLE ? . 13

1.1. La structuration diachronique du champ . 14

1.1.1. Comment le français devint langue étrangère . 14

1.1.2. Pas de FLE sans diffusion du français . 17

1.1.3. Les moyens de la diffusion . 17

1.1.4. L’expansion de la langue française . 18

1.2. La structuration synchronique du champ . 22

1.2.1. Le concept de champ . 22

1.2.2 La politique linguistique et la planification linguistique . 24

1.3. Les acteurs institutionnels . 25

1.3.1. Les ministères français et leurs opérateurs . 25

1.3.1.1. Le ministère des Affaires étrangères (MAE) . 25

1.3.1.2. L’Agence pour l’enseignement du français à l’étranger (AEFE). 27

1.3.1.3. Le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche (MEN). 27

1.3.1.4. ÉDUFRANCE . 28

1.3.1.5. Le ministère de la Culture . 28

1.3.1.6. La Délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF). 28

1.3.1.7. Radio France Internationale (RFI). 29

1.3.2. Les associations professionnelles . 29

1.3.2.1. La Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) . 29

1.3.2.2. L Association des centres universitaires d’études françaises pour l’étranger (ADCUEFE) . 30

1.3.2.3. SOUFFLE . 30

1.3.2.4. L’Association des attachés de coopération éducative, des attachés de coopération pour le français et des attachés de coopération (ADACEF) et L’Association des agents détachés auprès de la Direction générale du MAE (ACAD-MAE) . 31

1.3.2.5. L’Association de didactique dufrançais langue étrangère (ASDIFLE) . 31

1.3.2.6. La Société internationale pour l’histoire du français langue étrangère et seconde (SIHFLES) . 32

1.3-3. Les institutions d’enseignement, de formation et de recherche . 32

1.3-3-1. L Alliance française . 32

1.3-3.2. La Mission laïque française . 33 1.3.3.3. L’Alliance israélite universelle .34

1.3.3.4. L’Oeuvre des écoles d’Orient . 34

1.3.3.5. Le CIEP . 35

1.3.3.6. Le BELC . 35

1.3.3.7. Le Crédif . 36

1.3.3.8. Les universités . 37 1.3.4. Le monde éditorial . 37

1.3.4.1. Clé International . 37 1.3.4.2. Didier-Hatier . 38

1.3.4.3. Hachette (EDICEF) . 38

1.3.4.4. Les Presses Universitaires de Grenoble (PUG) . 38

1.3.4.5. Le Français dans le Monde . 38

1.3.5. La Francophonie . 38

1.3-5. 1. La Conférence des ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage (CONFEMEN) . 39

1.3.5.2. L’Agence intergouvernementale de la Francophonie (AIF), ex Agence de coopération culturelle et technique (ACCT) . 40

1.3.5.3. L Agence universitaire de la Francophonie (AUF), ex AUPELF- UREF . 40

1.3.5.4. L’Université Senghor . 41

1.3-5-5. TV5 . 41

Pour en savoir plus . 42

CHAPITRE II.
LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE ET SECONDE, SOUS-ENSEMBLE D’UNE DISCIPLINE NOUVELLE EN SCIENCES HUMAINES : LA DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES ET SECONDES . 43

2.1. L’ambition scientifique de la didactique des langues . 43

2.2. Le positionnement de la DDL dans le champ scientifique . 48

2.2.1. La pédagogie . 48

2.2.2. La DDL, une science humaine à part entière ? . 50

2.2.3. La délimitation de l’objet de la DDL . 51

2.2.3. 1. Considérations éthiques . 51

2.2.3.2. L’objet . 52

2.2.3.3. Lesprocédures méthodologiques . 53

2.2.4. La DDLES, une partie des sciences de l’éducation ? . 55

2.2.4.1. Le curriculum . 56

2.2.4.2. Multiculturalisme et interculturalisme . 59

2.2.5. La DDLES comme science du langage . 63

2.2.5.1. La linguistique appliquée . 63

2.2.5.2. La relation de la didactique des langues avec les langues . 65

2.2.5.3. Didactique du firançais langue maternelle vs didactique du français langue étrangère et seconde . 67

2.2.6. La didactologie des langues et des cultures . 70

2.3. Conclusion . 71

Pour en savoir plus . 75

CHAPITRE III.
QUELQUES CONCEPTS ORGANISATEURS EN DIDACTIQUE DES LANGUES . 77

3.1. Le concept de langue . 78

3.1.1. La langue, concept linguistique . 78

3.1.2. La langue, concept didactique . 79

3.1.3. La langue comme objet d’enseignement et d’apprentissage . 80

3.1.3.1. Aspect idiomatique : quelle variété enseigner ? . 81

3.1.3.2. Aspect culturel : la culture comme concept didactique . 83

3.1.3.3. La nécessaire prise en compte de la fonction symbolique . 85

3.1.3.4. Aspect culturel : quelle culture enseigner ? . 86

3.2. Langue maternelle, langue étrangère, langue seconde . 89

3.2.1. Généralités . 89

3.2.2. Le français langue maternelle . 90

3.2.3. Le français langue étrangère . 93

3.2.4. Le français langue seconde . 94

3.3. Les situations d’enseignement et d’apprentissage . 96

3.3.1. Situation endolingue et situation exolingue . 96

3.3.2. Une conception prototypique des situations d’enseignement et d’apprentissage . 98

Pour en savoir plus . 104

CHAPITRE IV.
LES CONDITIONS D’APPROPRIATION D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE ET SECONDE : L’ENSEIGNEMENT ET L’APPRENTISSAGE, LA CLASSE ET SES ACTEURS . 107

4.1. Aspects neurodidactiques . 107

4.2. L’appropriation . 108

4.2.1. L’acquisition . 109

4.2.2. L’apprentissage . 110

4.2.2.1. L’interlangue . 111

4.2.2.2. Les stratégies d’apprentissage . 112

4.2.2.3. Les styles d’apprentissage . 114

4.2.3. L’enseignement . 117

4.2.3. 1. L’enseignement comme guidage . 118

4.2.3.2. L’autonomie de l’apprenant . 118

4.2.3.3. Le contrat didactique . 119

4.2.3.4. Les styles d’enseignement . 119

4.3. Le concept de classe . 120

4.3.1. Une compression de l’espace . 121

4.3.2. Une compression du temps . 122

4.3.3. Une compression disciplinaire : des contenus aux savoirs en passant par les compétences . 124

4.3.3.1. Contenus, programmes, syllabus . 124

4.3.3.2. Référentiel, compétence . 126

4.3.3.3. Savoir, savoir déclaratif et savoirprocédural . 127

4.3.4. L’interaction en classe de langue . 128

4.3.5. Le métalangage en classe de langue . 130

4.3.6. La consigne . 131

4.4. L’apprenant . 132

4.4.1. La centration sur l’apprenant . 134

4.4.2. Les concepts associés à la centration sur l’apprenant . 135

4.4.2.1. Besoins et objectifs . 135

4.4.2.2. Motivation et posture d’apprentissage . 138

4.5. L’enseignant . 138

4.5.1. Profils d’enseignants . 138

4.5.1.1. L’enseignant natif et l’enseignant non natif . 138

4.5.1.2. Le paramètre social et les représentations . 139

4.5.1.3. Les types d’enseignants . 139

4.5.2. La formation de l’enseignant de FLES . 141

4.5.2.1. De la formation initiale à la formation continue et à l’autoformation . 141

4.5.2.2. La théorisation de la formation . 144

Pour en savoir plus . 146

PARTIE II – LE NIVEAU MÉTHODOLOGIQUE

CHAPITRE 1.
LES COMPÉTENCES FONDAMENTALES . 149

1.0. Généralités . 149

1.1. Les compétences de compréhension . 151

1.1.1. La compréhension de l’oral . 154

1.1.1.1. La perception auditive . 154

1.1.1.2. Les types de discours . 155

1.1.1.3. Les objectifs d’écoute . 156

1.1.1.4. Les stratégies d’apprentissage et d’écoute . 157

1.1.2. La compréhension des écrits . 160

1.1.2.1. L’approche globale des textes écrits : une méthode spécifique . 161

1.1.2.2. Les types de lecture . 163

1.1.2.3. Le projet de lecture et les étapes de la lecture . 164

1.1.2.4. L’expérience des textes et les types de textes . 164

1.1.2.5. Outils pour l’élaboration d’une grille de lecture : les attentes textuelles . 166

1.1.2.6. Conclusion . 171

1.2. Les compétences d’expression ou de production . 172

1.2.1. L’expression orale . 172

1.2.1.1. La phonétique et l’enseignement de l’oral . 173

1.2.1.2. Laproduction orale . 176

1.2.2. L’expression écrite . 178

1.2.2.1. Quelques modèles du processus d’écriture . 178

1.2.2.2. La production écrite et la production de texte . 180

1.2.2.3. L’articulation lecture/écriture . 182

1.2.2.4. L’écriture créative . 183

1.3. Conclusion . 183

Pour en savoir plus . 185

CHAPITRE II
QUELQUES CONCEPTS MÉTHODOLOGIQUES ET OUTILS DE RÉFÉRENCE 2.1. La progression . 187

2.1.1. Une proposition de parcours d’appropriation linguistique . 189

2.2. Des outils de référence . 190

2.2.1. Le français fondamental . 190

2.2.2. Un niveau-seuil . 194

2.2.3. Le cadre européen commun de référence pour l’apprentissage et l’enseignement des langues . 199

2.2.4. Le portfolio européen des langues . 202

2.2.5. Conclusion . 203

2.3. L’évaluation . 203

2.3.1. Les différents types d’évaluation . 204

2.3.2. L’évaluation et les objectifs de l’éducation . 206

2.3.3. La démultiplication des objectifs . 208

2.3.4. Les outils de l’évaluation de la compréhension de l’oral, des écrits et de l’expression écrite . 209

2.3.5. Les principaux outils pour l’évaluation de la production orale . 210

2.3.6. Les grilles d’évaluation et le barème . 210

2.3.7. L’autoévaluation . 211

2.3.8. Conclusion . 212

2.4. Les certifications en FLE . 213

2.4.1. Les examens de l’Alliance française . 214

2.4.2. Les diplômes universitaires de FLE . 215

2.4.3. Le DELF et le DALF . 217

2.4.3.1. Le Diplôme d’études en langue française . 218

2.4.3.2. Le Diplôme apprqfondi de langue française . 219

2.4.4. Les examens de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris . 221

2.5. Les niveaux et les échelles de niveaux . 222

2.5.1. Les niveaux . 223

2.5.2. Les échelles de niveaux . 224

2.6. Les tests . 226

2.6.1. Le TEF (test d’évaluation de français) . 227

2.6.2. Le TCF (test de connaissance du français) . 227

2.6.3. Les autres tests . 228

2.6.4. Le « test des ambassades » . 228

2.6.5. Conclusion . 230

Annexe : Tableau de correspondances entre les échelles de niveaux . 231

Pour en savoir plus . 232

CHAPITRE III.
MÉTHODOLOGIES ET MÉTHODES . 233

1. Histoire des méthodologies . 233

3.1.1 Méthodes et méthodologies . 233

3.1.2 La méthodologie traditionnelle d’enseignement des langues étrangères . 234

3.1.3. La méthodologie directe . 236

3.1.4. La méthodologie audio-orale . 238

3.1.5. La méthodologie structuro-globale audiovisuelle : 1960-1980 . 240

3.1.6. L’approche communicative : de 1980 à aujourd’hui . 244

3.1.7. Les méthodologies non conventionnelles . 250

3.1.7.1. La méthode communautaire . 250

3.1.7.2. La méthode par le silence . 251

3.1.7.3. La méthode par le mouvement . 252

3.1.7.4. La suggestopédie . 252

3.1.7.5. L’approche naturelle . 253

3.1.8. Comment choisir une méthode ? . 254

Pour en savoir plus . 260

Annexe : Tableau des méthodes de FLE et du matériel didactique publiés en France . 261

A.O. Introduction . 261

A.1. Méthodes générales d’enseignement/apprentissage . 264 A.2. Matériel complémentaire . 274

A.2.1. Centré sur l’oral . 274

A.2.2. Centré sur la grammaire . 279

A.2.3. Centré sur l’acquisition du vocabulaire . 286

A.2.4. Centré sur l’écrit . 289

A.2.5. Centré sur l’approche de la civilisation . 292

A.2.6. Centré sur la lecture . 298

A.2.6.1. Adaptations oeuvres littéraires . 298

A.2.6.2. Matériel élaboré à des fins pédagogiques et linguistiques . 300

A.2.6.3. Recueils de pages littéraires ou de documents authentiques . 303

A.2.7. Centré sur l’autoévaluation, les tests et les certifications . 306

CHAPITRE IV.
MÉTHODOLOGIES PARTICULIÈRES . 309

4.1. Méthodologies et pédagogies du français langue seconde . 309

4.1.1. L’immersion linguistique . 309

4.1.1.1. Les types classiques d’immersion . 311

4.1.1.2. L’immersion longue (ou précoce) . 311

4.1.1.3. L’immersion courte (ou tardive) . 312

4.1.2. La méthodologie convergente . 312

4.1.3. La pédagogie des grands groupes . 313

4.2. Méthodologies destinées aux jeunes enfants . 315

4.2.1. L’enseignement précoce des langues vivantes . 316

4.2.1.1. Aspects psycholinguistiques . 317

4.2.1.2. Le modèle méthodologique fictionnel et ludique de Bernard Mallet . 318

4.2.1.3. Restrictions . 318

4.2.2. L’éveil au langage . 319

4.3. Le français sur objectifs spécifiques . 321

4.3.1. Historique de la problématique . 321

4.3.1.1. Le rançais scientifique et technique (la décennie 60) . 322

4.3.1.2. Lefrançais fonctionnel (la décennie 70) . 322

4.3.1.3. Le creux de la vague : les années 80 . 324

4.3.1.4. Le français sur objectifs spécifiques : un nouveau souffle dans les années 90 . 325

4.3.2. L’approche réaliste de Martine Henao et Simone Eurin . 326

4.3.3. Problématique du français sur objectifs spécifiques . 327

4.3.3.1. Objectifs et besoins . 327

4.3.3.2. Du français fonctionnel à l’enseignement fonctionnel du français : Monsieur Thibaut et le bec Bunsen . 328

4.3.4. Le texte et les discours scientifiques . 329

4.3.4. 1. Types de discours . 330

4.3.4.2. Quelques caractéristiques du discours scientifique . 332

4.3.5. Quelques techniques d’enseignement en FOS . 334

Pour en savoir plus . 335

Annexe : Tableau des méthodes de français sur objectifs spécifiques publiées en France . 336

PARTIE III – LE NIVEAU TECHNIQUE

CHAPITRE 1.
L’INTERVENTION SUR LA FORME . 343

1.1. La grammaire . 343

1.1.1. La grammaire, un concept didactique . 343

1.1.2. Enseignement explicite ou implicite ? . 347

1.1.3. L’intervention grammaticale doit-elle se faire avant ou après la production de l’apprenant ? . 348

1.1.4. Conceptions et traitements de l’erreur . 349

1.1.5. La grammaire et la norme . 352

1.1.6 Une démarche de focalisation sur la forme : la conceptualisation . 353

1.1.7. Le métalangage grammatical . 354

1.1.8. Le manuel de grammaire . 357

1.2. La traduction . 359

1.2.1. Traduction interprétative et traduction pédagogique . 359

1.2.2. Les types de traduction pédagogique . 360

1.2.3. Intérêt de la traduction pédagogique . 362

1.2.4. Difficultés et inconvénients de la traduction pédagogique . 362

1.3. Le lexique . 363

1.3.1. Lexique et grammaire . 364

1.3.2. Aspects quantitatifs : fréquence et valeur communicative . 365

1.3.3. Évolution des conceptions méthodologiques et psycholinguistiques . 366

1.3.4. Quelques pistes pour l’enseignement du vocabulaire . 369

Pour en savoir plus . 371

CHAPITRE II.
LA LITTÉRATURE ET LES DOCUMENTS AUTHENTIQUES . 373

2.1. La Littérature et le texte littéraire . 373

2.1.0. Introduction . 373

2.1.1. Bilan : recherches et méthodologies . 373

2.1.1.1. Du côté des méthodologies . 374

2.1.1.2. Du côté des discours . 376

2.1.1.3. La décennie 1990 et les débuts du nouveau millénaire . 377

2.1.2. Perspectives : une approche possible du texte littéraire ou un parcours à étapes . 380

2.1.2.1. La prélecture . 381

2.1.2.2. Un premier niveau de lecture, l’approche globale . 381

2.1.2.3. Un deuxième niveau de lecture, l’étude des invariants textuels, génériques et typologiques . 382

2.1.2.4. Une lecture approfondie, l’étude du traitement particulier des invariants et des spécificités de l’écriture ou les étonnements du texte . 383

2.1.3. Conclusion . 385

2.2. Les documents authentiques . 387

2.2.1. Du matériel fabriqué au document authentique . 387

2.2.1.1. Le matériel fabriqué . 387

2.2.1.2. Le débat des années 1970 et le niveau 2 . 389

2.2.2. Les documents authentiques : définition et principes méthodologiques . 391

2.2.3. La diversité des supports authentiques . 394

2.2.3.1. Les documents authentiques écrits . 394

2.2.3.2. Les documents authentiques oraux . 395

2.2.3.3. Les documents visuels et télévisuels . 397

2.2.3.4. Les documents authentiques électroniques . 398

2.2.4. Les stratégies d’exploitation . 399

2.2.5. Conclusion . 400

Pour en savoir plus . 401

CHAPITRE III.
LES OUTILS DE LA CLASSE . 403

3.1. Les pratiques d’intervention . 403

3.1.1. Exercices, activités, tâches . 404

3.1.2. Typologie d’exercices et d’activités . 405

3.1.2.1. Les activités plus appropriées pour la compréhension . 406

3.1.2.1.1. Les questionnaires . 406

3.1.2.1.2. Les exercices de réparation de texte ou les textes lacunaires . 408

3.1.2.1.3. Les exercices de reconstitution de texte ou les puzzles . 408

3.1.2.1.4. Les exercices de mise en relation . 409

3.1.2.1.5. Les activités d’analyse et de synthèse . 410

3.1.2.2. Les activités plus appropriées pour l’expression . 411

3.1.2.2.1. Les activités d’écriture . 412

3.1.2.2.2. Les activités de réécriture . 414

3.1.2.3. Les activités ludiques . 416

3.1.2.4. La simulation globale . 419

3.1.2.5. Conclusion . 420

3.2. Les supports technologiques . 420

3.2.1. Le tableau . 421

3.2.2. Le tableau de feutre . 421

3.2.3. Le son et l’image, le laboratoire de langue . 422

3.2.4. Les classes modernes : le plurimédia et le multimédia . 423

3.2.5. Le multimédia, ou le futur déjà présent de la classe de langue . 424

Pour en savoir plus . 426

Bibliographie générale . 427