ABSTRACT :
Parent child relationships within the context of immigration. What we know and what we should know
This article présents an overview of the actual and potential state of knowledge on parent child relationships within the context of immigration. In addition, it examines the impact of parent child relationships on the development of the child. The first part gives an update on empirical research carried out in that and an analysis of criticism by specialists in the field. The second half, which focuses on studies originating from disciplines other than child psychology, suggests approaches other than the simple intercultural comparison and underscores the true issue of immigration on farnily relationships, the complexity of the parental task with regard to immigration, its dynainic properties as well as the adaptation that is required. The author goes on to describe more specifically the role of the cultural and ecological contexts, the double cultural influence to which parents are exposed, the difficulties in relation with the transition and the attitudes of parents during the culture learning process.
Cet article est une mise au point de connaissances actuelles et potentielles sur les relations parents enfants dans un contexte d’immigration et son impact sur l’épanouissement de l’enfant. Il comprend en première partie un bilan des recherches empiriques et une analyse des critiques formulées par les chercheurs compétents dans ce domaine. La seconde partie s’appuie sur des études provenant d’autres champs disciplinaires que la psychologie de l’enfant. Elle propose d’autres avenues de recherche que la simple comparaison interculturelle et souligne les réels enjeux de l’immigration sur les relations familiales, la complexité de la tâche parentale en situation d’immigration, son dynamisme ainsi que les adaptations qui lui sont nécessaires. On décrit ainsi plus spécifiquement le rôle des contextes culturels et écologiques, les doubles influences culturelles auxquelles sont soumis les parents, les difficultés reliées à la transition et les attitudes d’acculturation des parents.
Au Québec, comme dans de nombreuses sociétés occidentales industrialisées, la question de l’immigration est à l’ordre du jour. Le nombre d’immigrants provenant des pays non occidentaux, voire du Tiers Monde, et de ce fait différents par leurs habitudes culturelles, est sans cesse grandissant. Devenus un élément vital de la démographie québécoise en raison de la dénatalité et de cette immigration massive, les enfants de seconde génération sont, selon le Groupe d’étude de la santé mentale des immigrants et des réfugiés (1988), particulièrement vulnérables. Parce qu’ils représentent une force vive sur laquelle reposera l’économie de demain et qu’ils ont des besoins qui leur sont propres, il est devenu crucial de bien cerner les mécanismes d’adaptation et les forces facilitatrices ou inhibitrices, pour pouvoir intégrer ces enfants dans l’harmonie.
Plusieurs observateurs en milieux scolaire et psychiatrique signalent les difficultés de ces enfants : retards pédagogiques, délinquance, troubles de l’identité, conflits de générations, etc. Ils relient ces problèmes, de façon intuitive, à l’écart des styles et des valeurs éducatives des parents et de la société d’accueil, ainsi qu’à la discrimination dont les immigrants font l’objet (Beauchesne et al., 1981 ; Llaumett, 1984 ; Neuropsychiatrie de l’enfance, 1987). Toutefois, à en croire ces écrits, le simple fait de vivre dans une situation d’immigration est une entrave à l’épanouissement et conséquemment à l’estime de soi et à l’adaptation. Or, on sait qu’il n’en est rien : chaque pays occidental peut nommer plusieurs personnalités connues (artiste, intellectuel, homme politique, scientifique, etc.) qui sont inimigrantes et qui ont bien réussi. Ces individus exceptionnels par leurs qualités ne sont que la pointe de l’iceberg d’un grand nombre dont l’adaptation a été moins ostentatoire mais tout aussi réelle et positive.
Dans une revue de la littérature portant sur la santé mentale des enfants et des adolescents issus de l’immigration, Aronowitz (1984) déplore la rareté des études bien contrôlées qui nous éclaireraient sur leur prévalence exacte et sur leurs déterminants familiaux et sociaux. Au delà des divergences (méthodes utilisées et pays concernés), cet auteur constate la présence de certaines constances : les troubles du comportement (manifestes essentiellement à l’école) ainsi que les problèmes d’identité et d’autodépréciation sont plus fréquents chez les jeunes issus de l’immigration que chez les enfants des groupes majoritaires, mais ne concernent qu’une partie seulement de ces enfants.
Au cours de cet article, nous nous intéresserons à un facteur particulier souvent mis de l’avant par les chercheurs et les intervenants de cette problématique : la relation parents enfants. L’objectif poursuivi est de faire le point non seulement sur nos connaissances, mais aussi et surtout sur nos outils de compréhension, afin de susciter la réflexion et favoriser de nouvelles recherches et de nouvelles pratiques. Quelques postulats de base sous tendent cet article : il est pris pour acquis qu’être parent est un rôle qui s’apprend et qui se modifie en fonction de l’enfant, de son âge, de son développement et de diverses circonstances. D’autre part, le comportement parental, ainsi que son impact sur la santé mentale de l’enfant, ne peuvent se comprendre qu’en tenant compte du contexte dans lequel il se manifeste.
Dans cet esprit, le bilan des études empiriques publiées dans des revues scientifiques sera dans un premier temps brièvement exposé, mais complété et nuancé grâce à une analyse plus approfondie des critiques formulées par différents chercheurs compétents dans ce domaine, Par la suite, plusieurs études en provenance de l’anthropologie, de l’écologie sociale, des branches cliniques et sociales de la psychologie qui s’intéressent à l’immigration, aux processus d’acculturation et à l’estime de soi chez les adolescents des groupes minoritaires, mais ne traitent qu’indirectement de la relation parentale, serviront à éclairer d’autres aspects de cette problématique. Ces études, venues d’ailleurs, permettront aux chercheurs comme aux intervenants de réfléchir à la réelle complexité de la tâche parentale en situation d’immigration, de saisir son dynamisme ainsi que les adaptations qui lui sont nécessaires, d’appréhender ses multiples dimensions et déterminants. En offrant des cadres et des modèles de référence, elles sont l’occasion de s’interroger sur ce qui, dans les attitudes parentales, constitue effectivement des facteurs positifs ou négatifs de l’épanouissement et de la santé mentale de l’enfant.
Les relations parents enfants dans un contexte d’immigration : que savons nous ?
1. Le bilan de nos connaissances actuelles
Les relations parents enfants dans un contexte d’immigration avec des populations « toutes venantes » (c’est à dire non cliniques) sont depuis quelques années un champ d’étude en expansion, tant par le nombre des recherches empiriques entreprises et publiées que par leur rigueur méthodologique. Émanant de plusieurs pays d’accueil (France, Angleterre, Allemagne, Canada, États Unis, Australie), ces recherches présentent un large éventail d’informations en raison de la diversité des populations étudiées (d’origine méditerranéenne, asiatique, moyen orientale, mexicaine et caraïbe), des périodes de l’enfance concernées, du type de méthode. Elles portent aussi bien sur les représentations de l’enfant et de son développement que sur les styles d’éducation. (Voir Caudill et Frost, 1972 ; Greenglass, 1972 ; Gutierrez et al., 1988 ; Lin et Fu, 1990 ; Lambert et al., 1979 ; O’Reilly et al., 1986 ; Pomerleau, Malcuit et Sabatier, sous presse ; Pratt et al., 1989 ; Rabain Jamin, 1989 ; Rosenthal et al., 1989 ; Rosenthal et Bornholt, 1988 ; Rosenthal et Gold, 1989 ; Sabatier, 1989 ; Sabatier et al., 1990 ; Steward et Steward, 1973, 1974 ; Strom et al., 1984 ; Zepeda et Espinoza, 1988). Néanmoins, malgré la diversité de ces données, certaines constances peuvent être dégagées. Tant dans le secteur du développement socio émotif que dans le domaine cognitif, les parents des groupes majoritaires situent le développement de l’enfant à un âge plus précoce que les groupes immigrants étudiés. Ils sont en général plus orientés vers des valeurs individuelles que des valeurs collectivistes et leurs styles d’éducation sont plus centrés sur l’autonomie de l’enfant. Les immigrants, en contrepartie, situent l’émergence des habiletés développementales à un âge plus tardif. Ils sont également plus centrés vers les relations sociales au sein du groupe d’appartenance ; ils attendent de la part de l’enfant une plus grande conformité sociale ; ils sont autoritaires avec lui et recherchent son obéissance. Corollairement, ils entretiennent à l’égard de l’école une vision plus traditionnelle. L’école est avant tout, selon leurs attentes, le lieu de la transmission d’un savoir scolaire (lire, écrire, calculer) et non celui de la socialisation. En conséquence, ils accordent une grande attention aux résultats scolaires, sans se soucier en apparence des efforts faits par l’enfant ; ils s’attendent à un travail scolaire à la maison et, parmi les divers types de stimulation à la réussite scolaire, ils privilégient l’aide et la structuration directes.
Ainsi, à titre d’exemple concret, au cours d’une recherche auprès de trois populations montréalaises haïtienne, vietnamienne et québécoise nous avons pu montrer la diversité des pratiques et des conceptions de l’éducation, et ce, pour des enfants aussi jeunes que 9 mois (Sabatier, 1989). Dès les premiers mois, la différence d’éducation et de stimulation est observable, comme le montre le tableau 1. Les bébés québécois bénéficient d’infiniment plus de jouets, de matériel de stimulation et d’espace que les bébés haïtiens et vietnamiens. Le nombre moyen de jouets à cet âge est de 58 chez les Québécois et varie de 10 à 15 pour les autres groupes. Ces différences nous sont apparues en partie reliées aux conditions économiques précaires dans lesquelles vivent de nombreux immigrants, mais aussi reliées à des différences de vue sur l’éducation des toutpetits et des habitudes de consommation, Cette position est confortée par le fait que, d’une part, le revenu familial fait très peu varier ces moyennes et que, d’autre part, une chambre soit allouée à l’enfant ne change pas l’habitude des Haïtiens et des Vietnamiens de faire dormir l’enfant dans la chambre des parents. De plus, lorsque nous avons interrogé les mères sur leurs conceptions du développement de l’enfant, nous avons pu montrer des attentes différentes pour les enfants et des valeurs éducatives différentes, alors que le niveau de scolarisation des mères était sensiblement égal d’un groupe à l’autre et se situait pour la plupart autour de 10 11 ans d’études. De façon générale, les mères québécoises situent le développement cognitif et affectif de l’enfant relativement précocement, et pensent qu’il faut introduire assez tôt les activités de stimulation. Les mères haïtiennes et vietnamiennes ne manifestent pas ce même empressement ; elles semblent attendre que l’habileté soit bien installée et évidente pour annoncer son acquisition par l’enfant. Par ailleurs, les mères québécoises accordent une importance particulière à l’acquisition des habiletés individuelles de l’enfant, surtout en ce qui concerne le développement affectif, tandis que les Haïtiennes et les Vietnamiennes privilégient nettement l’acquisition d’habiletés sociales et morales, notamment l’affiliation et la conformité au groupe.
Portant sur des populations normales plutôt que sur des populations cliniques, ces études montrent le comportement habituel de ces groupes en dehors de toute pathologie. Parce qu’elles reposent sur des méthodologies sérieuses, elles ont une validité interne appréciable et elles apportent un éclairage tout à fait intéressant sur les relations parents enfants des groupes immigrants. Mais parce qu’elles soulignent toutes l’écart des parents immigrants avec ceux de la société d’accueil, elles font craindre d’éventuelles carences de stimulation et le risque d’inadaptation, en raison d’attitudes parentales considérées dans nos sociétés comme trop rigides.
2. Les grandes critiques dans ce domaine
Toutefois, certaines précautions incombant au chercheur mais aussi au lecteur doivent être prises, afin de ne pas généraliser trop hâtivement et d’éviter les portraits stéréotypés susceptibles de nuire à l’instauration d’interventions calibrées pour ces populations immigrantes. On doit prendre pour acquis que toute recherche dans ce domaine est inévitablement « située » dans un lieu spécifique, imbriquée dans une époque et en conséquence un climat socio économique et politique bien particulier. Une lecture attentive des données sociodémographiques des participants, des objectifs et du cadre de la recherche s’avère donc essentielle.
Plusieurs synthèses critiques indiquent, en effet, la nécessité de bien identifier les différents aspects culturels et socio économiques des groupes étudiés. Wilson (1986) souligne qu’une des erreurs principales des recherches sur les familles américaines minoritaires est de prendre pour acquis l’équivalence culturelle entre la minorité et la majorité, et de croire que les modèles théoriques existants sont applicables à tous. Il montre, par exemple, que la plupart des études sur la famille prennent pour unité d’analyse la cellule nucléaire, alors qu’en réalité, chez certains groupes minoritaires, la famille étendue agit comme un lieu stable de référence sociale et représente le véritable siège de la socialisation. Il souligne alors l’importance des grands mères au sein de la communauté noire américaine. On doit, de fait, noter que si plusieurs chercheurs reconnaissent le rôle de la famille étendue au sein des familles immigrantes, les études ne portent que sur le comportement parental et ne prennent pas en compte la présence d’autres adultes auprès de l’enfant. Pourtant, des recherches avec des populations non occidentales montrent combien la présence d’autres adultes ou d’enfants d’âge à prendre soin des plus jeunes modifie à la fois la quantité des interactions parents enfants mais aussi leur nature, sans pour autant modifier la quantité et la qualité des stimulations reçues par l’enfant (Landau, 1976 ; Lasky et al., 1983 ; Lawrence et al., 1985 ; Munroe et Munroe, 1971 ; Tronick et Morelli, sous presse).
De plus, la différence culturelle est souvent confondue avec la pauvreté, la faiblesse des revenus chez les minorités ethniques avec l’absence de scolarisation, et on imagine que l’impact des facteurs économiques sur les relations familiales est identique d’une culture à l’autre. Or, selon Havighurst (1976), si certains groupes présentent une homogénéité quelles que soient les strates économiques, d’autres présentent une variabilité interne relativement importante où se distinguent différents sous groupes. Lambert et al. (1979) montrent, dans une étude internationale comprenant seize groupes ethniques répartis en huit pays, que les influences respectives du niveau socioéconomique et de l’immigration sur les styles interactifs des parents sont loin d’être uniformes, mais varient en fonction des cultures. Enfin, Laosa (1980) souligne que le facteur de scolarisation de la mère est un meilleur prédicteur des stratégies d’enseignement des mères que le revenu familial ou le niveau socio professionnel de la mère. L’auteur fait aussi remarquer qu’en raison du climat socio politique des États Unis, les minorités ethniques ne trouvent qu’avec difficulté des emplois au niveau de leur formation scolaire et professionnelle.
De la même façon, plusieurs chercheurs discutent des rôles respectifs du niveau de la scolarisation de la mère et de sa culture sur ses croyances et pratiques éducatives (Goodnough et al., 1984 ; Laosa, 1980, 1981 ; Ninio, 1979, 1988). On convient en général que les mères les plus éduquées se rapprochent des mères des classes moyennes occidentales, mais la scolarisation n’est pas un facteur qui agit seul ; son influence varie selon les groupes ethniques, les secteurs de la relation parentale observés, la date d’arrivée au pays d’accueil de la mère et le nombre d’enfants par famille.
Enfin, certaines études signalent les modifications engendrées par l’immigration et qui apparaissent au fur et à mesure du séjour dans le pays d’accueil. Au delà du stress occasionné par la rupture avec le réseau social et les difficultés économiques d’insertion (Lieberrnan et Weston, 1986 ; Falender, 1983), certains changements s’opèrent dans l’éducation parentale. Les parents immigrants se différencient de leurs pairs restés au pays d’origine. L’écart avec les parents de la société d’accueil diminue avec les générations, le niveau économique, la scolarité de la mère et son degré d’assimilation au pays d’accueil (Greenglass, 1972 ; Gutiérrez et al., 1988). Cependant si, à première vue, il semble que les modifications parentales se situent sur un continuum allant du pâle « traditionnel » vers le pôle « occidental », l’analyse minutieuse des données révèle un phénomène plus complexe. Les changements portent sur des aspects particuliers de la fonction parentale et non sur toutes les conduites prises en bloc. Certaines pratiques occidentales sont rapidement adoptées, parfois même à l’extrême, alors que dans d’autres secteurs les conduites habituelles sont maintenues. Les parents immigrants semblent adopter des styles bien à eux, qui prennent une allure particulière, qui ne relèvent ni de l’une ni de l’autre culture et ne semblent pas non plus se situer entre les deux comme on se plaît à le répéter (Lin et Fu, 1990 ; Rosenthal et al., 1989). Les recherches tenant compte de ces dimensions sont jusqu’à ce jour plutôt rares.
Par ailleurs, les analyses devraient, pour apporter des informations plus justes et plus appropriées, s’accompagner d’une réflexion sur le sens à donner aux informations recueillies lors des études comparatives et sur les conclusions qui peuvent en être tirées. Parce qu’elles s’inscrivent pour la plupart dans les courants classiques de la psychologie clinique et développernentale de l’enfant, la plupart d’entre elles adoptent le point de vue de celui ci et de ses besoins tels que définis par les sociétés occidentales. Le modèle « idéal » du « bon parent » qui ressort implicitement de ces études est conforme aux valeurs et aux attentes des groupes majoritaires. L’objectif des recherches comparatives est souvent d’illustrer les différences pressenties par les intervenants, en se demandant dans quelle mesure ces divergences peuvent expliquer les difficultés d’adaptation des enfants d’immigrants ainsi que leur retard scolaire. Il n’existe pas de véritable étude de l’impact des attitudes et des pratiques éducatives des parents sur leurs propres enfants. Ces résultats nous conduisent donc à suggérer une relation causale entre les écarts observés chez les parents immigrants par rapport aux normes occidentales et les difficultés affectives et sociales rencontrées par les jeunes, notamment en ce qui concerne l’identité, l’estime de soi et les actes antisociaux (petite ou grande délinquance, usage de drogues, etc 😉 et/ou les retards dans l’acquisition de tel secteur de développement (expression linguistique, habileté cognitive, etc.). Bien souvent, l’ensemble du contexte théorique vient entériner cette impression. Pourtant, des recherches récentes avec des Japonais ont montré que la réussite scolaire et économique n’est pas liée à l’apprentissage précoce de l’autonomie affective et la valorisation des initiatives individuelles (Stevenson et al., 1986). De plus, Ogbu (198 1) fait remarquer avec justesse que certains groupes minoritaires des États Unis, distincts du groupe majoritaire par leurs pratiques et leurs croyances éducatives, réussissent fort bien sur les plans scolaire et économique.
Force est donc de constater l’absence de modèles théoriques qui permettraient de mettre en évidence les déterminants sociaux, culturels et écologiques de la compétence parentale au sein des groupes immigrants, tout en rendant compte des diversités intra et intergroupes.
Les enjeux de la relation parents enfant en situation d’immigration : le point de vue des autres disciplines
1. La relation parentale ne peut se comprendre qu’à l’intérieur de son contexte culturel et économique
C’est vers l’anthropologie, la sociologie et la psychologie interculturelle des adultes qu’il faut se tourner pour obtenir des modèles cohérents. Les différentes théories du développement, ayant pris naissance au sein des sociétés occidentales, sont trop empreintes des différentes valeurs et pratiques de ces groupes pour être capables de rendre compte de la spécificité des contextes d’éducation des groupes minoritaires. Leur application aux groupes minoritaires a trop souvent conduit à la conclusion d’un déficit, auquel il faudrait remédier par la voie de programmes orientés vers l’apprentissage des conduites « standard » des classes moyennes des sociétés occidentales ce qui, selon Ogbu (1987), s’est la plupart du temps soldé par un échec. Le premier pas vers une réelle compréhension des processus de développement généraux, quelle que soit la culture, est d’étudier les groupes majoritaires et minoritaires à l’intérieur de leur propre contexte. Une théorie générale du développement doit émerger des recherches provenant de ces différents contextes et non pas de l’application d’un modèle provenant d’un contexte à un autre contexte. C’est parce que les anthropologues ont une longue tradition dans ce domaine qu’ils peuvent nous apporter un champ de connaissances pertinent.
Les travaux de LeVine (1974, 1980, 1983, 1988) et d’Ogbu (1981) sont particulièrement éclairants. Selon ces auteurs, l’objectif de tout parent, quels que soient sa culture et son environnement, est d’amener son enfant à devenir un adulte compétent, c’est à dire capable de s’insérer harmonieusement dans la culture et dans l’environnernent où il vit, en développant chez lui les compétences instrumentales dont il aura besoin pour assumer les différents rôles familiaux, sociaux, économiques, etc. qui l’attendent à l’âge adulte.
Les pratiques éducatives ne sont ni irrationnelles ni le fruit du hasard, elles sont une adaptation (consciente et inconsciente) des groupes sociaux aux conditions économiques et physiques de leur environnement. Découvertes par essais et erreurs, elles sont, au fur et à mesure que les parents constatent leur efficacité, standardisées, encodées et transmises aux pairs et aux générations ultérieures. Elles prennent, au fil des années, la forme de coutumes traditionnelles dont la force et l’étendue dépassent largement les représentations et les conceptions habituelles des individus. Les parents apprennent ainsi à la fois ce qu’il est important de transmettre à l’enfant, comment il faut le transmettre, quelles sont les étapes courantes de cette acquisition et quelles seraient les éventuelles conséquences d’une non acquisition de la compétence en question. Les mécanismes usuels de la transmission sociale (observation des parents et des pairs, apprentissage au cours de l’enfance et de l’adolescence, dictons, conseils, contes, prescriptions et interdits religieux ou symboliques, etc.) et les différents paliers institutionnels qui encadrent les adultes dans leur fonction parentale assurent par ce fait une certaine homogénéité des pratiques et des croyances éducatives dans un groupe donné. Ils évitent aux parents la lourde tâche d’avoir à tout apprendre par essais et erreurs et canalisent ainsi leur anxiété.
Le modèle d’Ogbu reproduit à la figure 1 illustre de façon précise l’articulation des croyances et des pratiques éducatives avec l’ensemble des paramètres de la société. En soulignant l’importance égale de la culture et de l’écologie, il est plus complet que les modèles écologiques habituels. Il présente aussi l’avantage de pouvoir examiner avec plus de rigueur les différentes composantes du développement de l’enfant dans le cas de cultures minoritaires (ou marginales) insérées dans une société pluraliste. De ce fait, il offre plus de garanties quant au respect des règles éthiques et méthodologiques qu’il convient d’appliquer lors de l’étude de ces groupes. Selon le modèle, chaque groupe (urbain de classe moyenne ou de ghetto, chasseur cueilleur, agriculteur) désigne et divise les tâches à réaliser pour faire face aux conditions de l’environnement en fonction de son niveau technologique et de ses connaissances techniques. Les tâches culturelles qui sont alors définies impliquent des compétences instrumentales et une organisation sociale qui lui convienne. Les commerçants se doivent d’être sociables, beaux parleurs et convaincants. Les ouvriers doivent savoir se soumettre et exécuter avec précision des gestes répétitifs. L’agriculture est une activité qui nécessite un travail de groupe, avec une division et une coordination des différents rôles. Les chasseurs doivent être aux aguets, rapides, forts et souvent individualistes. Un système de valeurs correspond aux rôles, compétences instrumentales et caractéristiques privilégiées dans le groupe. Selon les tâches de subsistance culturellement définies, on valorisera plutôt l’affiliation et la conformité au groupe ou bien l’initiative et l’affirmation.
Une théorie du succès, c’est à dire une série d’idées indiquant « comment réussir dans la vie », reprend ces caractéristiques et spécifie les modèles à imiter, les compétences à acquérir, les idéaux à rejoindre, tels l’individualisme ou la conformité sociale, l’adaptation aux nouvelles technologies ou le respect des traditions, le cornportement coopératif, la piété, etc. Cette théorie du succès est centrale dans la compréhension des pratiques éducatives et du développement de l’enfant. Elle indique clairement ce que l’enfant doit devenir. Les théories de l’éducation qui en découlent vont quant à elles préciser les étapes pour atteindre cet objectif et les moyens qu’il faut employer pour amener l’enfant à passer de la petite enfance à l’âge adulte. Les pratiques éducatives qui s’inscrivent, il va de soi, dans le cadre de l’organisation sociale en général relèvent en partie de cette éducation et de la théorie du succès.
Selon Ogbu (1981), l’étude du développement de l’enfant des groupes minoritaires devrait tenir compte de chacun de ces paliers, mais ceux de la compétence adulte, de la théorie indigène de la réussite et des conceptions éducatives sont primordiaux. Leur analyse offre la clé de la compréhension du développement de l’enfant et des pratiques éducatives. Comme le souligne Garcia Coll (1990), peu d’études en psychologie du développement considèrent avec sérieux l’aspect fonctionnel et adaptatif des modes cognitifs et interpersonnels que les parents des minorités ethniques transmettent à leurs enfants.
2. Les parents immigrants sont eux aussi soumis à un double processus de socialisation
Cependant, la situation des parents et des enfants des minorités ethniques qu’il s’agisse des peuples indigènes, de peuples qui ont été amenés de force et de ceux qui sont venus par la suite par la voie de l’immigration ou qui sont venus chercher asile ne peut être tout à fait assimilée à celle des parents et des enfants qui vivent dans leur milieu d’origine. Parents et enfants sont, par essence même, qu’ils le veuillent ou non, soumis à un processus de biculturation. Même si l’orientation de chaque individu vers l’un ou l’autre groupe varie, aucun ne peut échapper à la complexité des influences respectives des groupes minoritaires et majoritaires.
La transmission culturelle est un processus complexe qui, selon Berry (1989, inspiré lui même de Cavalli Sforza et Feldman, 1981), comprend des aspects spécifiques (socialisation) par la voie d’apprentissages directement dirigés vers l’acquisition de savoirs et d’habiletés spécifiques (enseignement, démonstration, renforcement, demande, etc.). Ce processus inclut aussi des aspects plus diffus (enculturation générale) tels que les modèles de socialisation fournis dans l’environnement social (rapports intra familiaux, entre les sexes, rapports hiérarchiques, etc.), les conversations habituelles (contenu, ton de la conversation et alternance des prises de parole), les modes de pensée et d’individuation soutenus et véhiculés par les systèmes symboliques (art, religion, romans, etc.). Ces deux types de transmission proviennent, dans le cas de la socialisation à l’intérieur d’une seule culture, de trois sources : les parents (transmission verticale), les pairs (transmission horizontale) et les autres adultes (transmission oblique). Dans le cas d’un environnement biculturel, les membres des deux communautés (la communauté d’origine et la communauté majoritaire), tant les pairs que les autres adultes, exercent une influence sur les individus. Ainsi, les parents comme les enfants ne sont plus soumis à une triple source d’influence, mais bien à une quintuple. Certains aspects de la vie sont davantage soumis aux pressions collectives du groupe majoritaire ; ainsi en est il de l’apprentissage de la langue (ou des langues) du pays d’accueil, des pratiques d’hygiène et de soins ; d’autres sont davantage soumis aux pressions des groupes minoritaires. Les parents des minorités ethniques doivent composer avec ces influences.
3. La situation d’immigration est une transition écologique qui appelle à de nombreuses adaptations
En plus d’exercer une quintuple influence sur la socialisation des individus, l’immigration implique un changement complet de leur écologie physique et sociale. Elle introduit, de ce fait, un écart entre les conditions nouvelles de l’environnement et les conditions auxquelles correspondent les coutumes apprises par les parents. Ainsi, par exemple, les conduites considérées comme efficaces et fonctionnelles dans un certain contexte ne le sont plus, parce que les conditions physiques, écologiques, sociales et culturelles ont changé. Holden et Ritchie (1988) font remarquer que le rôle parental est complexe. Quels que soient la culture et le domaine d’éducation, les principes éducatifs, même les plus prisés, ne peuvent être et ne sont suivis à la lettre. Il existe à l’intérieur de chaque culture des règles plus ou moins explicites et des pratiques qui viennent modérer et parfois contredire le principe, sans qu’il soit nécessaire que l’on en soit conscient. Ainsi, les parents doivent stimuler l’enfant sans le surstimuler, le laisser faire ses propres expériences tout en le protégeant. En situation d’immigration, certains mécanismes de modération disparaissent et le parent peut, par réaction défensive, s’accrocher au principe même éducatif, introduisant de ce fait une exagération. Les différentes prescriptions religieuses, la coutume de menacer corporellement les enfants, les règles de fréquentation entre les sexes à l’âge de l’adolescence ou entre adultes mariés sont des caractéristiques mal acceptées dans les sociétés occidentales de certains groupes immigrants. Pourtant, dans le pays d’origine, ces caractéristiques ne posent pas ou peu de problèmes, parce qu’elles bénéficient de mécanismes d’équilibre, de modération et de cornpensation de la part de l’entourage. Sorties de leur contexte, elles apparaissent comme des caricatures d’elles mêmes qui peuvent prendre, à moins de changements substantiels, des allures catastrophiques pour les enfants (Sabatier et Tourigny, sous presse ; Vinsonneau et Carnilleri, 1987 ; Wakil et al., 1981).
Par ailleurs, dans de nombreux pays du Tiers Monde, il existe une conjonction du lieu domestique et du lieu de travail, alors que dans les grandes villes et surtout les grandes villes occidentales il y a une rupture. Cette disjonction n’est pas sans conséquence pour les enfants. Les différents rôles des parents, notamment de la mère, qui peuvent se concilier lorsque les lieux domestiques et de production sont liés, doivent se diviser, ce qui multiplie les tâches de la mère. Cette multiplication des responsabilités non seulement augmente le fardeau, mais en plus exige le développement de nouvelles habiletés. La tâche de l’éducation, qui autrefois était partagée par tous et pouvait se faire de façon aisée, revient désormais aux parents de l’enfant et ceux ci peuvent bien ne pas avoir saisi toutes les implications de cette modification (Meintel et al., 1985 ; Villefranche Brès, 1982).
De nouvelles adaptations deviennent nécessaires. Même si de nombreuses recherches portent sur l’adaptation des immigrants, peu d’entre elles portent sur la modification de l’éducation parentale. Comment les parents réagissent ils au processus de biculturation et aux changements de leur écologie sociale et physique ? Quelques études indiquent une adaptation par secteur. Ce qui change et ce qui est conservé est fonction à la fois des dimensions de l’éducation parentale que l’on considère et des divers paramètres du groupe étudié et de la société d’accueil. LeVine (1980) suggère que, les stratégies répondant simultanément à plusieurs objectifs, celles qui sont transmises par plusieurs médiums et celles dont les visées sont les plus intangibles, sont les plus résistantes, alors que celles dont les visées sont les plus évidentes et immédiates changent le plus vite. Par exemple, chez un groupe de réfugiés vietnamiens en Australie, l’adaptation aux principales règles de puériculture se fait rapidement pour ce qui concerne l’alimentation, l’hygiène et la prévention des maladies infantiles. Elle est plus lente pour ce qui concerne l’attachement, la réponse aux pleurs des enfants et l’autonomie de ceux ci (Manderson et Mathews, 1981). Chez les Indo Canadiens, elle est plus rapide pour les aspects pratiques de la vie quotidienne (alimentation, tenue vestimentaire, langue de communication des enfants) et économiques (aspirations de scolarisation et choix du métier) que pour les aspects davantage reliés à la structure familiale et la vie intime (fréquentation entre amis de sexes opposés à l’adolescence, choix du conjoint) (Wakil et al., 1981). Selon Rueschenber et Buriel (1989), elle est plus rapide chez les Mexicano Arnéricains pour les aspects de la vie familiale qui sont tournés vers l’extérieur (indépendance, accomplissement, orientation intellectuelle et loisirs) que pour les aspects de la vie familiale plus intimes (cohésion familiale, expression, conflits, organisation et contrôle). De plus, selon Frankel et Roer Bornstein (1982) qui ont interrogé des mères juives kurdes et yéménites vivant en Israël dans des moshaves, les modifications qui surviennent se font toujours dans le sens indiqué par la tradition, chaque groupe prenant de la culture d’accueil ce qui lui convient.
4. Les attitudes d’acculturation des parents comme facteur d’adaptation pour eux et pour leurs enfants
Etre parent, cela s’apprend et se construit. Ce processus n’est pas réservé aux parents des sociétés occidentales. Nous éprouvons un désarroi de ne pas comprendre les différences entre nos pratiques éducatives et celles des immigrants, de voir les parents immigrants agir selon des procédés que nous avons appris à déprécier et de ressentir de la perplexité quand, après avoir parlé avec les parents d’immigrants, ceux ci ne semblent pas comprendre ce que nous voulons dire. Nous pensons alors qu’ils ont des valeurs et des pratiques éducatives qui sont si immuables qu’elles ne peuvent changer que par la force des choses, en raison des modifications de l’environnement et sous les pressions de la société d’accueil. En fait, les parents immigrants se posent des questions sur l’éducation qu’il convient de donner à leur enfant dans le pays d’accueil. À quelle école l’inscrire ? Quelle langue lui parler à la maison ? Dans quel milieu de garde mettre l’enfant : dans la même origine ethnique ou dans la société d’accueil ? Quel nom lui donner : un nom aux consonances du pays d’accueil, un nom de notre propre culture, ou un nom acceptable pour les deux cultures ? Doit on lui transmettre son héritage culturel et lui parler du pays d’origine, ou au contraire l’inciter à adopter rapidement les manières du pays d’accueil afin qu’il ne souffre pas de l’instabilité politique et économique et de discrimination raciale comme ses parents (Ramirez et Cox, 1980) ? À notre connaissance, malgré le nombre important de travaux sur la relation parentale chez les groupes immigrants et sur les attitudes d’acculturation des adultes, aucune étude n’a encore pris en compte les attitudes des parents quant à l’insertion de leurs enfants à la fois dans la société d’accueil et dans leur groupe d’origine, et quant à la transmission simultanée de leur culture et de certains éléments de la culture d’accueil.
Plusieurs recherches indiquent que l’insertion dans un réseau social de son groupe ethnique, la valorisation et la conservation de sa propre culture n’ont pas les effets dévastateurs décrits habituellement par les études centrées sur l’analyse d’un problème. Ils ont au contraire des effets bénéfiques sur le développement affectif de l’enfant qui vit en milieu biculturel, sur son estime de soi et sur son développement cognitif (Leiderman et al., 1989 ; Rosenthal et CichelIo, 1986 ; Ramirez et Castaneda, 1974 ; Spencer et Markstroin Adams, 1990). Malewska et al. (1988), au cours d’une recherche action, ont même fait le pari que sensibiliser les adolescents à leur propre culture et au racisme dont ils font, ou peuvent faire l’objet, améliore l’image qu’ils ont d’eux. Depuis longtemps, De Vos (1980) et Lewin (1936, 1948) ont souligné le rôle actif de la famille pour protéger l’enfant contre l’intériorisation des images négatives véhiculées par la société d’accueil de son groupe ethnique et favoriser son épanouissement et sa réussite sur le plan économique, tout en conservant ses propres valeurs et ses propres coutumes. De Vos souligne l’importance de la cohésion familiale et de l’intérêt des deux parents pour l’enfant, tandis que Lewin considère que les parents doivent activement protéger l’enfant en le sensibilisant aux discriminations subies par son groupe dont il peut, un jour ou l’autre, subir les conséquences. Les parents doivent alors faire comprendre à l’enfant que ceci est un fait de société qui ne le concerne qu’à ce titre mais non pas en tant que personne. L’étude de Bowman et Howard (1985) sur des noirs arnéricains abonde dans ce sens. Les adolescents et les jeunes adultes qui réussissent le mieux ont des parents qui leur ont transmis une certaine fierté ethnique, les ont sensibilisés aux barrières raciales et ont favorisé l’autodéveloppement et l’égalitarisme. Ceux qui réussissent le moins bien ont eu des parents qui ne se sont pas souciés de cet aspect de l’éducation.
Des recherches apparaissent nécessaires afin de cerner les paramètres d’une adaptation réussie. Selon Berry (1980), s’il existe des façons très diversifiées de s’adapter à la rencontre de deux cultures, on peut les regrouper en quatre grandes catégories selon que les individus souhaitent ou non conserver leur identité ethnique d’origine et qu’en même temps ils désirent ou non entrer en contact avec le nouveau groupe (dans le cas des immigrants, la société d’accueil). La séparation est le désir de conserver son identité d’origine en se coupant des contacts avec la société d’accueil ; la marginalisation est le refus des deux cultures ; l’assimilation est le désir de s’insérer dans la société d’accueil, mais en payant le prix de renier sa culture d’origine, L’intégration est le mode d’acculturation qui tente de concilier les deux aspects : la conservation de l’identité d’origine, tout en entretenant des contacts avec le groupe d’accueil ; elle est, selon les études sur la santé mentale, le mode le plus favorable à l’épanouissement de l’individu. Bien que les déterminants de ces attitudes ne soient pas encore très bien connus, les recherches indiqueraient que le degré de familiarité avec la culture d’accueil avant le départ soit par information soit par des contacts antérieurs, le niveau de scolarisation, le niveau économique, l’âge au moment de l’immigration et le volontariat constituent des éléments importants qui interviennent dans le processus d’adaptation et les choix des individus à l’égard des deux cultures (Berry et al., 1989).
À notre connaissance, aucune recherche sur la relation parentale n’a tenu compte de ces quatre modes d’acculturation. Cependant, les recherches sur l’estime de soi des adolescents des minorités ethniques citées antérieurement donnent à penser que ni l’assimilation ni la marginalisation des parents (qui amènent une rupture avec le groupe d’origine) ne sont des modes adéquats d’adaptation. Les études de Gutierrez et Sameroff (1990) et de Ramirez et Cox (1980) suggèrent indirectement l’effet positif de l’intégration sur la relation parentale. De leur côté, Gutierrez et Sameroff (1990) montrent que les mères mexicano arnéricaines qui sont à l’aise dans les deux cultures entretiennent sur les différents déterminants du développement de l’enfant des idées plus sophistiquées et nuancées que les mères mexicano américaines (même les plus américanisées) qui ne se sentent à l’aise que dans une seule culture, ou que les mères américaines. Les travaux de Rarnirez et Cox (1980) suggèrent que les attitudes d’acculturation des parents en ce qui concerne l’insertion de leurs enfants dans l’un ou l’autre groupe, et non leur mode personnel de vie, exercent une influence sur l’estime de soi et l’adaptation des enfants. Ils observent que les étudiants mexicano américains de niveau collégial qui sont les plus engagés socialement, qui se sentent à l’aise autant dans leur groupe qu’avec le groupe majoritaire et qui exercent ainsi le rôle d’intermédiaire entre les groupes ou de facilitateur des rencontres interethniques, sont des individus fortement identifiés à leur culture, qui ont eu des liens étroits avec les membres de leur famille étendue. Leurs parents sont fortement identifiés à leur groupe, parlent l’espagnol en famille et vivent principalement parmi les leurs, ce qui ne les empêche pas d’être prêts à discuter de leur culture et à la faire connaître aux personnes extérieures au groupe. Ces parents ont encouragé leurs enfants à maîtriser l’anglais en plus de l’espagnol et acceptent qu’ils aient des amis non mexicains. L’exploration du rôle des attitudes d’acculturation au sein de la relation parentale apparaît donc, au vu de ces études, une voie fructueuse de recherche en ce qui regarde l’épanouissement de l’enfant, son estime de soi et ses conduites sociales.
Conclusions : En somme, l’étude de la relation parents enfant dans un contexte d’immigration est en pleine expansion, si on considère le nombre de recherches empiriques entreprises ces dernières années, leur qualité méthodologique ainsi que l’intérêt des praticiens qui ont la tâche d’accueillir ces jeunes, de leur enseigner, de les rééduquer ou de leur offrir des services pour soulager leurs souffrances psychologiques. On est actuellement en face d’un corpus assez consistant d’informations sur divers aspects de cette relation (représentations et conduites parentales) émanant des principaux pays d’accueil et concernant plusieurs populations immigrées, On note également une évolution de la nature de ces recherches et de leur valeur scientifique. Les premières publications dans ce domaine rapportaient plutôt l’analyse qui peut être faite de cette problématique à partir d’échantillons restreints rencontrés en clinique. Elles ont permis de situer les enjeux de l’immigration pour la santé mentale de ces enfants, alors que les recherches actuelles sont plutôt des observations systématiques établies en fonction d’une question de recherche bien précise (certaines sont descriptives et exploratoires alors que d’autres sont plus explicatives) sur des échantillons plus larges et mieux définis (en exerçant un contrôle sur les principaux paramètres socio économiques) de populations immigrées non captives.
Cependant, comme nous l’avons montré, s’engager dans la voie classique des études de la relation parents enfant présente un certain nombre de lacunes qui sont actuellement bien identifiées. Les critiques dans ce domaine ne manquent pas et elles émanent souvent de chercheurs dont la compétence est reconnue. On doit cependant indiquer les difficultés rencontrées par les chercheurs pour rejoindre les idéaux proposés par ces remarques : nécessité d’étudier rapidement une situation critique, difficultés à recueillir des échantillons bien contrôlés en raison des moyens et des délais alloués aux chercheurs, faiblesse de la formation interculturelle des spécialistes de l’enfance alliée à un désintérêt pour l’enfance chez les spécialistes des minorités ethniques et de l’immigration.
Au delà de ces critiques, dont quelques unes commencent à être bien connues, nous sommes sortis des sentiers battus de la psychologie de l’enfant clinique et développementale. Nous avons présenté quelques éléments de réflexion sur les enjeux de l’immigration pour les adultes dans leur rôle parental, dans l’espoir de susciter la réflexion des intervenants et des chercheurs sur de nouvelles pratiques d’intervention plus adaptées à la double réalité, et de la société d’accueil (les éléments qu’elle offre aux immigrants avec son soutien mais aussi ses contraintes, les ressources dont elle dispose et ses besoins démographiques). Certaines des avenues évoquées sont déjà, du moins dans leurs grandes lignes, connues des chercheurs et utilisées comme voie d’intervention, telle la nécessité de tenir compte des contextes socio économiques et des périodes de transition écologique vécue par les individus. Pourtant, on connaît moins certains aspects connexes et très proches, mais qui s’appliquent spécifiquement aux minorités ethniques, qui tiennent compte à la fois des éléments écologiques et des éléments culturels, tels le modèle d’Ogbu ou encore le paradoxe du rôle parental présenté par Holden et Ritchie (1988), et la perte de la régulation sociale du comportement parental, offerte naturellement et implicitement par l’entourage dans le pays d’origine. Tandis que d’autres paraissent quasi ignorés, tels l’importance de la transmission par la famille d’un sentiment d’identité culturelle fort, avec la sensibilisation aux écueils que rencontrent certains groupes minoritaires dévalués ou particulièrement visés par la dénigration raciste, le phénomène de la biculturation des parents ou la quintuple influence qu’ils subissent et leur attitudes d’acculturation. Quelques penseurs (De Vos, 1980 ; Lewin, 1948 ; Ramirez et Cox, 1980) ayant pressenti leur importance à l’égard de l’estime de soi des enfants de seconde génération et de leur adaptation sociale, leur prise en compte et l’exploration de leurs différents paramètres semblent être des voies utiles pour la recherche.
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